▲操太圣，南京大学教育科学与管理系副教授，香港中文大学教育学院博士后研究人员。兼任香港中文大学香港教育研究所副研究员，南京均衡教育研究院驻院学者。代表作《伙伴协作与教师赋权：教师专业发展新视野》。

　　学校变革本来是一个中性概念，表示学校在应对内外环境变迁时所发生的变化，这种变化可能是有明确目标的，也可能是偶尔发生的;效果可能是积极的，也可能是消极的。但在人们的日常使用中，这个概念总被赋予一种价值上的期待，即希望发生的是一种正面的、向着人们设计的方向进发的活动。亦因此，人们在谈论变革时，更倾向于将未来与现状对照着理解，并进而将变革远景的美好程度放大，同时也将现状的不足程度放大。

　　这种被夸大了的差距很容易激起人们改革的热情，因此，在实现变革目标的过程中，推动变革的人也更倾向于选择较为激进的途径，希望以一种新的教学方式、组织形式和学校文化来替代学校现有的不理想状态，从而获得一种脱胎换骨般的变革效果。对于具体承担变革任务的教师来说，这种“根本性改变”取向的变革则要求他们与自己过去的教学行为与观念断裂，尤其是在教育观念层次上发生转型。

　　由于人们对学校变革寄予了太多的期望，付出了太多的热情，使得人们无法静下心来等待学校缓慢变革的结果，而是希望在尽可能短的时间内，通过配套相关的财力、人力和政策，引进校外专家制订的改革方案，来实现学校组织结构和文化的根本改观。更有甚者，随着社会竞争的日益加剧，变革本身正逐渐演变成为一种流行语，结果使得一些人在追求变革活动附带的表面性的指标及其产生的新闻效应的同时，有意无意地忽视了变革本身的意义。

　　学校变革是一场探究未知的旅程，而非按图索骥的过程。但现实中，人们似乎还是更多地从后一角度来认识学校变革，更多地偏向于对改革蓝图的追寻。一旦人们将关注的焦点放在对改革蓝图的依赖和追随上，人们就有可能忽视学校变革的内生性特征。这种特征体现了一种更为常态的变革取向，即学校的“渐进性改变”。此种认知取向关注学校内在变革能量的集聚和逐渐爆发，强调自下而上、由内而外的变革过程，其对教师提出的挑战不再是上述那种断裂式转型，而是基于原有知识、经验之上而不断作出的一些规模和程度都相对有限的改变。

　　变革的有限性才是学校生活最真实的状态，教师的发展、学校的改进更多是通过这种渐进的方式实现的。当然，这样说并非去判断不同变革取向的优劣。其实，两者都很重要，它们在学校的不同发展阶段发挥着不同的作用，它们的共同努力保证了学校更新目的的最终实现。但问题是，现实中人们似乎更热衷于从“断裂”取向来理解学校变革，这导致教师角色混乱，教师不再是实施变革的主体，而成为被改变的对象，从而令其遭遇过大的工作压力和过于负面的情绪体验，进而滋生并强化其对变革的抵触、不满，甚至抗拒的心态。

　　一本名为《无痛变革》的书里比较了组织变革中的两种不同策略：创造性摧毁与创造性重组。作者指出，人们常常假定当前的组织系统一无是处，应该完全抛弃，鼓吹应该采取创造性摧毁的策略。可惜的是，实施这种策略常常导致“反复性变革综合征”的出现，即由于变革缺乏连续性，人们不断地推陈出新，难以形成较为稳定的工作状态，结果既增加了员工的负担、使得工作陷于混乱，又造成了人们焦虑不安、玩世不恭、精疲力竭等负面情绪的大量出现。这种冷冰冰的改变策略不仅增加了变革的实施成本和管理难度，增大了变革失败的可能性，而且破坏了组织的日常工作流程，使得人们将大量精力浪费在内部的管理上而不是对外业务的推广上，给组织中的所有部门和个人带来了痛苦。

　　这种反复性变革综合征在学校系统上的表现，则是各种各样改革措施的短暂性和肤浅性。就前者而言，各项改革不能持久，总是在很短时间里从一个理念跳到另一个理念，令从事变革实施的人无所适从;就后者而言，选择的改革项目通常局限在一个很窄的范围内，远离教与学这个学校教育中的核心环节。

　　相比较而言，“创造性重组”这种策略可以让组织中的人明确系统中已经存在的、可以修改的那些因素是什么，而且使他们了解如何将现有的元素整合到新的结构中去，从而减少了变革带来的痛苦体验。相关研究表明，在那些获得成功的大规模教育改革中，有许多因素其实在其他学校里都可以看到，它们只是学校的共有基础罢了。因此，改革的一半精力应该去寻找并确认可以保留的关键因素，另一半精力则是放在创造性地将其与改革的新元素结合起来。当然，重组本身不是简单的新旧元素的并列，而是在这些核心元素之间建立起必要的、灵活的关联。换言之，学校变革的实施必须基于学校现有的经验与能力之上，学校正是在继承的基础上不断拓展空间，寻找更新的道路。

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